教师是实践校本课程开发的核心人物

教师是实践校本课程开发的核心人物

发表于《武汉理工大学学报》社会科学版2006年第5期增刊（总第19卷）

作者：吴振民，张颖，门俊涛，邸旭盛，马兵科，吴升民，王春莉

摘要：校本课程开发有利于调动学校和教师的积极性，校本课程开发能更好地发展学生的特长，更好地培养和发展学生的个性，使学校办得更有特色，教师的教学更有特点，有利于教师自身专业的成长，校本课程开发的主体是一线教师。

关键词：校本课程；校本课程开发；教师.

中图分类号：G451  文献标识码：A  文章编号：1671-6477（2006）S-0068-04

三级课程的实施表明原来属于国家的课程开发的权力部分地下放给学校和教师，使课程开发不再是学科专家和课程专家的专利，教师成为课程开发的主体之一。这样，教师不再仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。教师应认识课程的原理、结构、意义；要掌握课程的策划、编制、实施及评价。这些都需要教师充分调动自己的主观能动性，通过自己的努力，提高自身能力。具体应做到以下几个方面。

一、迅速反省自身，提高修养

校本课程开发作为一项全新的、复杂的、富有挑战性的任务，是教师原有的在计划经济体制下形成的能力所不能胜任的。教师是课程改革的主体，这不是一个自足的命题，它的成立必须满足两个前提：一是教师必须有专业自主权；二是教师必须具有专业自主的能力。现在，条件一已经具备，条件二却有待加强。为了真正行使好课程开发的自主权，广大教师必须加强自身的理论修养，提高实践能力。教师参与课程开发对教师的专业发展的作用有：

第一，改变自己的知识结构。教师参与课程开发，首先要具有相应的课程理论知识。为了使自己的工作更具有成效，教师就不得不认真学习一些课程理论，以完善自己的知识结构。这种边学习边实践的过程对教师的知识结构的调整具有重要作用。

第二，教师参与课程开发也可以提高教师的学科教学能力。学科教学都是站在一门学科的角度，只是看到整体课程的一个方面，不可能对课程有一个总体把握。只有站在整个课程结构的高度，才能对所教学科有一个全面的、整体的认识，也只有站在整个课程发展与改革的高度，才能提高自己驾驭课程的能力，从而对所教学科作出适合学生实际的安排。

第三，教师参与课程开发对教师的精神世界有重大影响。马克思主义认为人在改造客观世界的同时也在改造自己的主观世界。校本课程开发的实践给教师带来了全新的观念，如民主的观念、合作的观念、科学的观念、创新的观念等。

二、深刻理解校本课程开发的内涵

校本课程并不是一种课程类型，而是属于课程管理方面的一个范畴，是正在形成之中的同我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系中一个组成部分。我国的校本课程是在学校本土生成的，既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和本校的资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。这一界定试图反映校本课程的三种基本属性，即关联性、校本性和可选择性^[1]。校本课程是相对于国家课程、地方课程而设的一个概念。校本课程开发是在实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。因此必须对学校的教育哲学、学生的需求、社区的资源、教师的现状等进行全方位的调查与了解。在这个过程中需要校长、教师、学生、家长、社区相关人员的普遍参与。但从学校教育的现实来看，教师是学校教育教学工作的主要责任人，他们活跃在教学第一线，对于学生的需求、教师本人的情况都有深刻的了解，从某种程度上说也只有教师才能了解学生的需求，所以作为一个教师集体而言，在校本课程开发中具有举足轻重的地位。此外，校本课程开发中的“校本”还隐含着另外一层意思，即课程开发必须源于学校的教学实践，就是说要在教学实践中发现问题、采集数据、明确课程开发的顺序和方法。教师是学校教学工作的主要承担者，自然也就是问题的主要发现者、数据的主要采集者、课程的主要实施者^[2]。具体包括：

其一，拓宽课程范围。在实施国家课程的过程中，教师会有意地或无意地使全班同学的学习范围超越国家课程规定的界限。

其二，适应个别需要。在实施国家课程的过程中，教师会自觉地或不自觉地努力适应个别学生的需要。

其三，发挥创新意识。“好的数学问题”是数学教学中“创新”的载体，这就要求我们教学从一开始就注意鼓励学生的创新意识，逐渐领会到新的方法，体验到创新的乐趣，从而激发学生的学习兴趣^[3]。在实施国家课程的过程中，无论制定了多么严厉的实施条例，或者采取了多么严密的监控措施，都不可能扼杀或压制学校教师的创新意识。

其四，课程开发策略。肯尼（Keiny S）和威斯（Weiss T）认为：校本课程开发是在实际的教育场所中发生的并可望能够使教师们积极地参与并卷入到广泛的相互作用和课程决策之中的一种课程开发策略^[4]。这个定义反映了校本课程开发是由各方面人员参与并在特定现场展开的开放性的课程开发策略。主要流程是：确立校本教育宗旨，组建校本课程开发的行动队伍，确立校本课程开发的主题，营造民主开放的课程开发环境，课程开发与教学改革一体化等。

其五，变革课程管理。校本课程开发强调的是学校和教师在课程开发中的重要地位。校本课程开发可以界定为基于学校课程需要的自发的行动，促使地方和中央教育当局之间的权力和责任的重新分配，使得学校获得法律、行政和专业的自主权，进而得以从事自身的课程开发过程。

其六，构建学校特色。学校要真正办出特色，就必须在课程开发上下功夫。校本课程开发实际上就是在构建学校自身的特色。对校本课程开发的界定关键要把握好校本和课程开发。校本强调课程开发的全部活动，从计划的制定、内容的设计到相应评价体系的建立，都是由学校发起，并在学校中实施，学校是真正的课程开发场所。课程开发是属于课程范畴的实践活动，它是一个连续的、动态的实践过程。

上述校本课程开发是指学校根据自己的办学理念，以学校教师为主体进行的课程的规划、设计、实施和评估。它实质上是以学校为基地，进行课程开发的民主决策过程。它包含三层涵义：一是就开发主体而言，可以分为教师个人、教师小组、教师全体以及与校外机构或个人合作等四个层次。二是就开发范围而言，可以分为完全校本课程开发和部分校本课程开发。三是就开发程度而言，可以分为课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展、课程新编等。

三、掌握校本课程开发要遵循的程序

过去一些学校在开设“选修课、活动课”的过程中积累了不少成功的经验，这可以说是为校本课程开发观念的生长准备了良好的土壤条件，是校本课程开发的源头。然而许多“拍脑袋决定”或者说没有学生需要决定的课外活动、活动课、选修课不是严格意义上的校本课程。校本课程的开发是学校一项具有持续性的专业活动。它需要有一种理性、民主、科学决策的过程。这一过程一般有如下4个主要步骤：

一是情景分析：包括明晰学校教育哲学、调查学生需求、分析学校资源、把握社区发展需要等。

二是确定方案：包括确定校本课程总体目标、课程结构、科目、课程纲要。

三是组织和实施：包括选择安排知识或活动序列、班级规模、时间安排、资源分配，及需要注意的问题等事项。

四是评价与改善：涉及教师、学生与课程方案三方面。评价内容与方式、结果处理、改进建议。

通过这样一种理性的课程决策过程，并制定相应的制度和组织，才能保证校本课程开发是一个持续性的、不断改进的过程。这里尤其要提到的是，校本课程开发是学校自主进行的，校本课程的评价更多地依靠学校进行自觉自律的自我评价，不断反思课程开发过程中出现的各种问题，自我批评、自我激励、自我改进，保证校本课程开发的健康顺利运行。建立较为规范的自觉自律的内部评价与改进机制，是一所学校成功地进行校本课程开发必不可少的重要条件^[5]。

四、把握校本课程开发的内容

“校本课程开发”的涵义有狭义与广义之分。其狭义是指校本课程的开发，所开发出来的是与国家课程、地方课程相对应的校本课程。其广义是指校本的课程开发，“既包括校本课程的开发，也包括国家课程与地方课程的校本化实施”^[6]。校本课程开发的内容是校本课程开发的关键，它直接体现着校本课程开发的理念和目的。依据各个学校不同的教育哲学与资源条件，校本课程开发的内容表现出多样性和差异性。同时，由于校本课程开发是一个动态过程，它的内容相应地表现出开放性和拓展性。当前，大多数学校将校本课程分为必修课、活动课和选修课。从活动方式角度分析，校本课程开发的内容包括：

课程选择。这是校本课程开发最普遍的活动，是指在众多可能的课程中决定学校付诸实施的课程计划的过程；课程改编。指针对原有课程，根据不同的教学对象进行一些学科上的修改。校本课程中的课程改编主要是指教师对正式课程的目标和内容进行某些具体的改动以适应具体的课堂教学情境；课程整合。指超越不同知识体系而以关注共同要素的方式来安排学习的课程开发活动。课程整合的方式一般有关联课程与跨学科课程两类；课程补充。指为提高国家课程的教学成效而进行的课程材料开发活动。课程补充可以是矫正性和补救性练习，报纸杂志、声像资料、图画、模型的摘选等；课程拓展。课程拓展的目标是拓宽正规课程，为学生提供获取知识、内化价值观和掌握技能的机会；课程新编。校本课程开发也可以开发全新的课程板块和课程单元，例如，特色课程、乡土课程都属于这一类。

校本课程开发的内容，无论哪一个都与教师直接关联，或是由教师为主体进行的开发活动，教师都是课程开发的主要承担者、实际的操作者，在整个课程开发活动中处于核心地位。

五、领会校本课程开发的理念

从国际比较来看，在“校本课程开发”名义下的具体做法多种多样。然而它的基本理念是共同的，那就是：学校有条件地自主决策；教师参与课程设计；倡导旨在问题解决的合作、探究与共享的开发策略。然而，在不同的国家，将这种理念付诸行动的决策方式却是不同的，大致可以分为两类：一类是地方分权国家，如英国、美国、加拿大、澳大利亚等的做法，国家或州制定课程标准和课程门类，学校按照教育法规自主决定内容；另一类是中央集权国家，如俄罗斯、日本、法国等的做法，国家提供课程计划框架，并规定好大多数的课程内容，留出一小部分的空间给学校。我们不能简单地判断孰是孰非，只要是适合本国国情的、被大多数人接受的教育决策就是合理的。考虑到我国的教育学理论背景和实践传统，在现阶段，第二类决策方式比较适合我国的国情^[7]。未来教育将结束单科教师的历史使命，要求教师成为多面手，会运用多学科知识解决所任学科教学中的问题^[8]。“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人”。课程开发过程实质上是一种变革过程，因为课程可以帮助教师在课堂上重建他们的知识观及他们与学生之间的教育关系。课程开发则意味着对教师在课堂上与学生协作阐述知识的方式所进行的不断的再组，同时对他们的教学进行思考。这样课堂就不仅是课程的实施场所，而且也是进行教育教学实验的实验室。教师也就自然地成为这个实验的主要参与者或者说是主持者。而且，教师参与校本课程开发不仅是为了开发一系列的课程文本，而更加注重参与过程本身，在课程开发的过程中提升自己的课程与教学等方面的修养^[4]。于是在校本课程开发过程中，教师就必须形成这样一种理念：教师既是课程的实施者，同时又是课程的研究者。只有教师把自己看成是研究者，才可能在教学实践中关注课程开发问题，并在具体的实践过程中发展自己的课程意识和开发课程的能力。

第一，确立人文素养的培养中心。通过对校本课程的需要评估，决定以体现课程改革的基本理念。遵循学生身心发展规律，适应社会进步，经济和科学技术发展要求为前提，将培养学生人文素养定为校本课程开发的基本方向。这就需要在课堂教学中，作到师生融洽，感情交流，充分尊重学生人格，关心学生的发展，营造一个民主、平等、和谐的氛围，在认知和情感两个领域有机结合上，促进学生全面发展^[8]。

第二，建立生活基础。新课程强调让学生在现实情景和已有的生活、知识经验的基础上学习和理解数学，“问题情景——建立模型——解释与应用”是数学课程标准倡导的教学模式。问题情景的创设要符合学生响应阶段层次的数学知识和学生的认知特点^[9]。以学生的生活为基础，从生活出发，引导学生理解生活的意义，生活的方式，扩展学生生活经验，丰富学生的精神世界，使学生从思想到行动，都能贴近生活，适应生活。从而解决学生生活中的问题，并创造生活，享受生活。

第三，营造民主开放的课程开发环境。开放可以给师生更广阔的天地，校本课程内容上的开放可以使教师更好地把握教改的实质，形式上的开放可以促进内容更趋科学、完整。学校课程开发在资源方面，要充分利用一切可以利用的资源，包括学校、家庭、社区等多方面的资源；在开发主体方面，要充分调动教师、家长、社会各界人士参与课程开发的积极性，共同进行课程建设。校本课程开发是社会进步、科技发展、教育变革的客观要求，是课程体系对此做出的相应调整与重构的结果，是课程深化发展的一个重要标志。教师是课程开发的主要承担者、实际的操作者，是这些活动成败的关键人物，在整个课程开发活动中处于核心地位。

参考文献：

[1]廖哲勋，田慧生.课程新论[M].北京：教育科学出版社，2003.

[2]阳泽，刘电芝.校本课程开发的内容、模式与策略[J].中国教育学刊，2001，（3）：50-54.

[3]吴振民.研究创新命题 把握命题趋势[J].理科考试研究，2002，（6）：12-15.

[4]北京师联教育科学研究所.走进新课程教师培训讲座内部资料[M].北京：学苑音像出版社，2001.

[5]崔允漷.关于校本课程开发的问题与共识[N].中国教育报，2002-10-09（8）.

[6]吴刚平.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社，2002.

[7]崔允漷.校本课程开发意味着什么[N].中国教育报，2001-04-22（9）.

[8]吴振民.在新课程背景下激发学生数学情感的探索[J].重庆三峡学院学报，2006，22（增刊）：138-140.

[9]应之允.数学教学中有效“问题情景”的创设及案例分析[J].中学数学教学参考，2006，（1-2）：16-18.